#3 Arte y Educación en Uganda

Es de noche en Uganda y, desde la cabaña, puedo escuchar la melodía de las ranas. Apenas hay luz, solo cuatro bombillas encendidas al otro lado del lago. Y me surge una duda... ¿cuándo será la próxima vez que vuelva a sentir esa calma tan profunda?

Si cierro los ojos, todavía puedo regresar a esa sensación que recorre mi cuerpo y me transporta a ese mágico lugar. Hoy escribo desde España pero con mi corazón a 9,000 km de distancia, pensando en cómo recuperar de nuevo esas sensaciones. Ya han pasado cuatro meses desde que inicié mi tercera aventura en la comunidad de Kimya, en Uganda. Quizás estas experiencias me hacen conectar con una parte de mí que intentaba ocultar: más sensible, humana y vulnerable. Y con otra parte que hoy me sorprende: una fuerza y una lucha desconocidas por hacer de mi entorno un lugar más amable y más conectado con las personas... Sí, ¡llamadme soñadora!

Os pongo en contexto. Uganda es una república que, si la comparamos con España, tiene la mitad de superficie. Desde 1997 cuenta con un Programa de Educación Universal que ofrece acceso a una educación gratuita, pero… ¿cuál es la realidad? El 45% de la población es menor de 14 años, y debido a la elevada natalidad, la demanda supera la disponibilidad. Por eso, podemos encontrar más de 100 niños y niñas por aula.

Por ello, Chelo y Eva, quienes gestionan la ONG Kelele África, crearon en 2012 Kumwenya Eco-School, una escuela privada con un proyecto educativo diferente, más personalizado y centrado en la formación y cuidado integral del alumnado. Pero, ¿qué sucede con las artes?, ¿dónde las podemos encontrar?. La materia de arte está dentro del currículum lectivo ugandés, pero como no es una asignatura que cuenta para la nota final, no disponen de un profesional que la imparta y la destinan a otras actividades, como ajedrez o deporte. El arte queda completamente apartado, y solo quienes tienen más cualidades para el canto, la música o la danza pueden llegar a formar parte del coro de la escuela. ¿Qué sucede con las demás personas? ¿Y con los colegios públicos de los alrededores? Ellos no tienen acceso a los derechos culturales, salvo cuando se realizan voluntariados puntuales en terreno. ¿Qué impacto tienen esas acciones en el alumnado?

Bajo este planteamiento y después de mis primeros tres meses de investigación en la escuela, propuse un segundo trabajo de máster, tras ganar un premio que me permitió financiar mi estancia y viaje allí.

Basándome en la observación, noté que cuando grababa mis clases, los alumnos me pedían que les enseñara las grabaciones, ya que les interesaba mucho ver sus cuerpos en movimiento en la pantalla, debido a que no disponen de muchos medios tecnológicos para verse (ni siquiera hay espejos). Así que decidí crear un videodanza participativo, donde poder mezclar el lenguaje de la danza con el audiovisual, partiendo de sus intereses. ¿A qué retos me he enfrentado durante este proyecto?

• Los proyectos artísticos en materia de cooperación internacional presentan ciertos desafíos en la práctica. Por ejemplo, lograr que esta comunidad exprese con palabras qué quiere compartir y para qué (algo que en otras culturas está más integrado) es todo un reto. ¿Por qué? La principal razón es que estos niños y niñas no tienen el hábito de comunicar libremente sus pensamientos ni de ofrecer abiertamente sus opiniones, sobre todo si las preguntas las formula una persona adulta. La comunicación verbal con estos grupos es una barrera, ya que el inglés no es nuestra lengua materna y, por tanto, nos distancia.

• Existen diferencias culturales que hay que conocer y respetar, una distancia geográfica que genera mucha incertidumbre y, lo más importante, un ritmo de trabajo muy diferente al occidental. Por lo tanto, son proyectos que requieren tiempo, generar confianza con el grupo, integrarse en la comunidad, aprender otro idioma, etc., ya que hasta que no llegas al lugar, no puedes adaptar los contenidos. Sin embargo, considero que gracias al trabajo desarrollado en la investigación anterior, el planteamiento inicial de esta propuesta parte de una base de confianza (tanto a nivel personal como profesional) y de conocimiento. De no ser así, el proceso sería mucho más laborioso y extenso.

• Otro inconveniente, a pesar de que Kumwenya Eco-School trata de implementar una pedagogía más innovadora (en comparación con los colegios de la zona), es que la dirección local no está convencida de que estos procesos educativos a través del arte puedan ser transformadores, relegando estas propuestas a meras actividades extraescolares. Las personas que dirigen la ONG y que son clave en las decisiones, las dos directoras españolas, sí creen en el potencial de estas herramientas artísticas para ampliar el imaginario creativo de toda la comunidad educativa.

• Desde la primera sesión, fui consciente de que debía hacer un esfuerzo por no proponer demasiadas acciones, por vencer esa necesidad de producir y obtener resultados estéticos. Tuve que aceptar que no todo debía ir según lo previsto; mi hoja de ruta estaba creada para que el alumnado le diera la vuelta, la rompiera, la esquivara y me ofreciera sus propios caminos para llegar juntos al mismo fin. Así, tuve que frenar y dejar que el ritmo del grupo me invadiera de nuevo, como ya había sucedido un año y medio atrás. Gestionar la espera, la irrelevancia del tiempo y ser feliz disfrutando del momento. Con mi ego artístico a un lado, sentí cómo la conexión con lo corpóreo tocó nuevamente mi corazón y pude relajarme y disfrutar.

Hasta aquí esta segunda aventura, en la próxima os pondré al día de la tercera experiencia en Uganda y en Kenia.

Gracias por leerme y por dedicarme tu tiempo. Sandra

"Un recordatorio de que las perspectivas únicas no existen, y que mirar es construir, sentir, pensar y relacionar en el tiempo; que el interés está en esos lugares “entre”, en esos espacios para la mirada y la vida, donde la distancia convive con la proximidad, el detalle, lo sutil, y donde lo no visible toma cuerpo y se deja ver, tocar, oír, imaginar. Pues todo lo que hay no se agota en lo visible". (Buitrago et al., 2009, p. 11)

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